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Paul Hirst紀念專刊
作者:李奉儒(Feng-Jihu Lee)

  起源於希臘的博雅教育,其理念在1960年代與1970年代的理性主義氣氛中,經過Hirst的嚴謹分析論證後,假定博雅教育就是發展個體的理性心靈,啟發引導各種知識形式與理解。然而,Martin質疑Hirst的博雅教育觀並不是價值中立的主張,干犯認識論的謬誤,且過度重視認知層面與理性運作,將容易製造出冷漠的「象牙塔人」,其興趣狹隘無法應付真實的世界,缺少人類的熱情與實踐的行動,既不會關心他人的幸福或對他人採取善意行動,也不想解決真實世界的真實問題。Martin因而主張關懷、關注與關連在個人發展的教育中不能缺席,博雅教育必須整合思想與行動、理性與情緒、教育與生活。Hirst在1990年代轉向社會實務的教育觀,主張實踐理性和實踐知識才是教育活動中更為基本的核心,將博雅教育重新理解為社會生活中基本實務之批判反省能力的發展,其目的為啟發個人發展,引導進入特定的社會實務當中。本文最後根據對於Hirst、Martin及其他學者關於博雅教育思想的重新省思,認為博雅教育必須著重於覺察、關注並回應社會實務,並提出發展個人達致能兼重理性與情意的良善生活,以及培養兼重批判反省與實踐行動的公共知識分子,作為展望21世紀的博雅教育圖像。

關鍵詞:Hirst ; Martin ; 良善生活 ; 社會實務 ; 博雅教育
作者:陳伊琳(Yi-Lin Chen)

  英國教育哲學家Paul H. Hirst常與Richard S. Peters齊名,並稱為倫敦路線大將。為向Hirst致意,本文選擇聚焦在梳理他有關道德教育的論述,以他在1974年出版的《世俗社會中的道德教育》為主,輔以另三篇相關文章為取材範圍。Hirst主張,德育旨在培育出理性自律的人,此人的道德生活具體展現在知情意行的四個面向。基於學術分工,教育哲學家的工作在於解析這四個層面的邏輯關係,其中,鑒於認知係情感、行動與氣質傾向的核心樞紐,Hirst的德育論述便從認知發展著手。他選擇以L. Kohlberg道德認知發展論為切入點,因為他設定的第六階段符合Hirst所刻劃的理性自律的人。Hirst指出,道德認知發展階段的提升必須以實際的社會參與及角色扮演的方式,始能達成。是以,對於學校德育而言,面對學生發展階段跨距幅度頗大的狀況,學校作為一個道德社群必須在扮演道德權威的角色,以及讓學生實際參與決策,繼而促進學生的理性自律之間取得平衡。最後,基於時間限制、道德知識形式的自主性,以及術業有專攻的考量,Hirst主張,學校德育應該是「融入式」與「設科教學」雙管齊下。

關鍵詞:Lawrence Kohlberg ; Paul Hirst ; 知識形式 ; 理性自律 ; 道德教育
作者:簡成熙(Cheng-Hsi Chien)

  上個世紀二次世界大戰後英國教育哲學在R. S. Peters、P. H. Hirst的領導下,展現了新的風貌,時人譽為倫敦路線。Hirst更以提出知識型式、博雅教育理念,對於課程哲學有不可抹滅的影響。Hirst教授在2020年高齡辭世。本文撰寫初衷,即擬追憶Hirst學術貢獻,筆者將集中在其宗教教育的立論。由於其宗教教育仍是建立在知識型式的相關討論,本文第二節先勾繪Hirst知識型式的相關討論。接著,第三節檢視Hirst宗教教育的文獻,他雖認可宗教是一獨特知識型式,但由於缺乏客觀性,不宜在學校提供特定的宗教養成。第四節檢討D. Z. Phillips、R. Shone與Hirst相互之間對於宗教教育立場的論辯得失。筆者以Hirst理性與知識型式的限制、理性與宗教的辯證、以及自由主義價值中立性的問題等三個層面,嘗試在結論中說明Hirst宗教教育立場仍過於拘泥理性的傳統。若在學校推展宗教時,因為擔心宗教灌輸而堅持理性知識型式的教學,會限縮宗教的精神。筆者認為應該允許學校利用選修的方式,以促成世俗與有宗教信仰者之間的平衡。

關鍵詞:宗教教育 ; 知識型式 ; 理性 ; 博雅教育
作者:但昭偉(Jau-wei Dan)

  在這篇文章的一開始,作者先簡略的交待與Professor Paul Hirst認識的源起,也就是1992年5月,作者在當時花蓮師範學院主辦的道德教育研討會與Hirst的第一次接觸。之後,作者把與Hirst的魚雁往返呈現出來,透過這些信件,我們可以一窺Hirst為人處事的態度、對自己教育主張的說明與評價、及對當時一些英國教育哲學家的觀察。最後,作者反思在與Hirst交往的經驗中,作者所看到的或學到的,作者認為,他所看到的或學到的或可提供年輕學子參考。

關鍵詞:Paul Hirst ; 理性主義的教育觀 ; 博雅教育 ; 課程理論