起源於希臘的博雅教育，其理念在1960年代與1970年代的理性主義氣氛中，經過Hirst的嚴謹分析論證後，假定博雅教育就是發展個體的理性心靈，啟發引導各種知識形式與理解。然而，Martin質疑Hirst的博雅教育觀並不是價值中立的主張，干犯認識論的謬誤，且過度重視認知層面與理性運作，將容易製造出冷漠的「象牙塔人」，其興趣狹隘無法應付真實的世界，缺少人類的熱情與實踐的行動，既不會關心他人的幸福或對他人採取善意行動，也不想解決真實世界的真實問題。Martin因而主張關懷、關注與關連在個人發展的教育中不能缺席，博雅教育必須整合思想與行動、理性與情緒、教育與生活。Hirst在1990年代轉向社會實務的教育觀，主張實踐理性和實踐知識才是教育活動中更為基本的核心，將博雅教育重新理解為社會生活中基本實務之批判反省能力的發展，其目的為啟發個人發展，引導進入特定的社會實務當中。本文最後根據對於Hirst、Martin及其他學者關於博雅教育思想的重新省思，認為博雅教育必須著重於覺察、關注並回應社會實務，並提出發展個人達致能兼重理性與情意的良善生活，以及培養兼重批判反省與實踐行動的公共知識分子，作為展望21世紀的博雅教育圖像。

　　英國教育哲學家Paul H. Hirst常與Richard S. Peters齊名，並稱為倫敦路線大將。為向Hirst致意，本文選擇聚焦在梳理他有關道德教育的論述，以他在1974年出版的《世俗社會中的道德教育》為主，輔以另三篇相關文章為取材範圍。Hirst主張，德育旨在培育出理性自律的人，此人的道德生活具體展現在知情意行的四個面向。基於學術分工，教育哲學家的工作在於解析這四個層面的邏輯關係，其中，鑒於認知係情感、行動與氣質傾向的核心樞紐，Hirst的德育論述便從認知發展著手。他選擇以L. Kohlberg道德認知發展論為切入點，因為他設定的第六階段符合Hirst所刻劃的理性自律的人。Hirst指出，道德認知發展階段的提升必須以實際的社會參與及角色扮演的方式，始能達成。是以，對於學校德育而言，面對學生發展階段跨距幅度頗大的狀況，學校作為一個道德社群必須在扮演道德權威的角色，以及讓學生實際參與決策，繼而促進學生的理性自律之間取得平衡。最後，基於時間限制、道德知識形式的自主性，以及術業有專攻的考量，Hirst主張，學校德育應該是「融入式」與「設科教學」雙管齊下。

　　上個世紀二次世界大戰後英國教育哲學在R. S. Peters、P. H. Hirst的領導下，展現了新的風貌，時人譽為倫敦路線。Hirst更以提出知識型式、博雅教育理念，對於課程哲學有不可抹滅的影響。Hirst教授在2020年高齡辭世。本文撰寫初衷，即擬追憶Hirst學術貢獻，筆者將集中在其宗教教育的立論。由於其宗教教育仍是建立在知識型式的相關討論，本文第二節先勾繪Hirst知識型式的相關討論。接著，第三節檢視Hirst宗教教育的文獻，他雖認可宗教是一獨特知識型式，但由於缺乏客觀性，不宜在學校提供特定的宗教養成。第四節檢討D. Z. Phillips、R. Shone與Hirst相互之間對於宗教教育立場的論辯得失。筆者以Hirst理性與知識型式的限制、理性與宗教的辯證、以及自由主義價值中立性的問題等三個層面，嘗試在結論中說明Hirst宗教教育立場仍過於拘泥理性的傳統。若在學校推展宗教時，因為擔心宗教灌輸而堅持理性知識型式的教學，會限縮宗教的精神。筆者認為應該允許學校利用選修的方式，以促成世俗與有宗教信仰者之間的平衡。

　　在這篇文章的一開始，作者先簡略的交待與Professor Paul Hirst認識的源起，也就是1992年5月，作者在當時花蓮師範學院主辦的道德教育研討會與Hirst的第一次接觸。之後，作者把與Hirst的魚雁往返呈現出來，透過這些信件，我們可以一窺Hirst為人處事的態度、對自己教育主張的說明與評價、及對當時一些英國教育哲學家的觀察。最後，作者反思在與Hirst交往的經驗中，作者所看到的或學到的，作者認為，他所看到的或學到的或可提供年輕學子參考。