本研究以John Dewey的經驗與思考觀為基礎，探究積累經驗與思考之關聯，用以分析資深教師在經驗累積下處理個案的思考選擇及其對師資職前培育的啟示。為達上述目的，本研究以放聲思考的方式，蒐集幼兒園、小學、中學資深教師在分析個案情境的思考與處理決定，共計42場次，233起個案，進而透過關鍵詞擷取系統運算分析結果，發現各教育階段資深教師都重視學生與家長的處理，但處理重點仍有所不同，且在關鍵詞與關聯性圖示結果相呼應下，資深教師在與環境事件交互作用的思考選擇決定包括：一、資深教師思考呈現網絡狀處理型態；二、重視學生反應且判斷其可能原由；三、善用教育原理再給學生機會瞭解學習本質；四、重視與家長溝通；五、依據事件類型尋求適切協助，縮短處理時間；六、確認時間點處理順序，掌握重大事件標準程序；七、掌握教師自我職責持續專業成長。而對師資職前培育階段之啟示，包括：一、培養師資生的思考能力，用以增進經驗的豐富度；二、透過案例的建置與練習，讓師資生對事件處理的判斷能趨於自動化；三、善用科技建置數位案例，提高師資生的經驗值；四、師資生真實體驗學校情境的系統規劃，漸廣漸深體驗學校脈絡的複雜性。

　　在西方哲學中，想像力觀點存在著「柏拉圖傳統」與「亞里斯多德傳統」兩種取向，但Immanuel Kant卻是第一位企圖將想像力觀點體系化的哲學家。與大量Kant教育哲學研究文獻相較，臺灣教育哲學研究仍鮮少注意Kant想像力觀點的教育價值。有鑑於此，本文之目的包括：一、探討Kant想像力觀點內涵及其立場轉折，亦即說明其曾主張想像力具有連結感性與理性之「中介」性功能，之後則是轉向嚴格先驗哲學的角度，將想像力、知性與感性三者並立，賦予想像力獨特之性質；二、對照Kant的三大批判哲學的架構，說明「生產性想像」、「再生性想像」、「圖式化想像」與「創造性想像」四種不同想像力功能之界定；三、進一步開展其教育美學蘊義，並評析Kant想像力理論仍待處理的課題。

　　本文從學理上探究近年來法國教育場域最新興的議題之一：Émmanuel Lévinas教育學思想的問題。透過幾位法國思想家與教育哲學家對於Lévinas的思想所進行的批判，本文指出，Lévinas的他者哲學及其教育學思想，是將「教師—他者」，也就是「絕對他者即教師」，放在教育過程中的最高地位，只有他者具有「無限觀念」，「只有他者／他異性（能）教」，而相對於他者的學生（自我／主體），則只能是一個無止盡的被動忍耐者與接受者，且這樣的主體成為「人質」。在這樣的歷程之中，教育只是「絕對他者即教師」，對於相對於他者的學生（自我／主體）所進行的「迫害的外（創）傷」。Lévinas的思想即便扭轉了西方傳統的主體哲學，讓教育中的每個人都必須向他者學習，但這樣的絕對他者即教師，卻使得學生應全然聽從教師，教師也應全然聽從學生。此一「全然」便完全忽略了教室中的每個主體／他者本身所擁有的價值與知識，也完全沒有考量到教育的歷程本身毋寧便是一種詮釋的循環，主體（他者）間的相互對話，以及生命意義的彼此參照與指涉。

　　本文將近年來流行的EQ與正向心理學，用它們所宣稱的理論依據Aristotle的倫理學來檢視。發現正向心理學所強調的樂觀比較偏向動機的層次，而EQ所強調的情緒管理較接近Aristotle的「情緒的中庸」。本文檢討了EQ對正面情緒的重視，以及正向心理學對厄運的解釋型態和ABCDE模式。在教育的應用方面，是以英國的「學習的社會與情緒層面」為代表。結果發現，正向情緒固然可能帶來較多的好處，但也不能一概而論，兩者仍有一些共同的缺點：一、從Aristotle的倫理學來看，兩者只顧及情緒的部分，未針對情境來考量，且未能實質增進當事者的實踐智慧；二、對自我採取抽象主義的定位，只是單方面認為這些心理特質在任何情境都有效；三、用心理學實證的方法難以處理價值問題，只是將問題簡化，犯了化約主義的毛病；四、提高自尊的迷思；五、英國根據這兩個理論所實施的「學習的社會與情緒層面」，經評估之後，發現並未達顯著效果。