美育一般被認為能涵養性情，陶冶人格，乃至具有移風易俗的道德教化功能與目的，但其確切內涵為何？如何涵養、陶冶人格？楊深坑教授在這方面提供了深入的析論，值得加以探究，本文即在探討與闡釋楊深坑的美育思想。楊師主張美育的主要目的與功能在陶冶人格，並立基於柏拉圖美的理念之美育觀，吸納了哈伯瑪斯的溝通行動理論及後現代主義的多元文化、包容差異思想，建構了人格陶冶的內涵。本文依其思想將之分為詩意人格、道德人格、批判人格與含容人格的陶冶，進行闡釋，並進一步歸結於精神文化與教育愛的分析。教育家的教育愛非及於已成形的價值，而是潛藏於青年中的價值可能性及其終極匯聚的文化理想，是為教育家人格之美的展現。本文最後並闡釋其提出的美育具體實施方式，供實踐上的參考。

　　孟子哲學從人性本有的「仁」出發，建立起一套與他人他物相感通的倫理體系。他以「仁」為人倫理生活的根源，在實踐中攝禮歸義，攝義歸仁，展現出了一種對於人性倫理泉源的回溯。西方詮釋學家P. Ricoeur，透過自我詮釋學所表述的倫理思想，也同樣展現出了對於人性存有之倫理泉源的強調。P. Ricoeur指出，人存有結構中存在的一種倫理直覺與意圖（與他人一道並為了他人在公正制度中度善的生活）以及蘊含在此意圖中的一種「關懷」，正是人倫理生活的最重要泉源。本文透過孟子與P. Ricoeur倫理思想之異同比較，揭露兩位哲學家的共同洞見：人依據其本性的存有，即是無法與他人切割，且時時與他人共在的。只有立基在這樣的一種人性存有所具有的、無法抹滅的倫理泉源之上，人與人間的適當的倫理關係才有可能建立起來。此一洞見將可為倫理教育的方向提供一些啟示，將倫理教育的重點導向一種順性而自然的教育，著重於喚醒受教者帶著情意動機的倫理泉源（「仁」或「關懷」），以達至幫助受教者知善、樂善與行善的倫理教育目的。

　　本文嘗試用Niklas Luhmann社會系統理論對原住民族實驗教育中的「認同」語意進行二階觀察。由於認同係指藉由建立「相同／相異」的界線，辨識某人或物所歸屬之範疇，所以，認同語意係建立在對人事物的分類、觀察及辨識。本研究在梳理相關文獻時發現，在原住民族實驗教育認同語意之儲備概念中，包含了展現我族與他族之間，部分同質且部分異質的宣稱，在「原住民族／非原住民族」間形成既相異又相同的邊界。原住民族實驗教育學校作為從臺灣學校系統中分化出的系統，宣稱自身具有「民族教育」和「一般教育」等功能和成效，並以自我觀察和自我描述的方式建構自身與其他學校間「相同／相異」界線，形成區隔自身與其他學校的認同邊界。但由於溝通時的偶連性，「族群」意味著對社會分化的複雜性化約，係想像的共同體；因此，原住民族實驗學校對其功能和成效的宣稱將可能遭遇如下的挑戰和困境：一、學生之學習成效源於對環境資訊的內化，學生在接受民族教育課程後，仍有不認同自身族群身分、文化的可能。二、校方的課程內涵與教學運作係建立在對學生和原住民族的預設認知上進行，但其預設的正確與否卻無法得知。在社會不斷分化的前提下，民族文化教育無法兼顧原住民族文化的全部內涵，僅能呈現不斷化約下的想像原住民族。故本研究建議，校方應在意識到個體對自我角色的認同與否係屬個體的自我抉擇；原住民族實驗教育學校僅需提供大量與原住民族相關的資訊和觀察視角，並給予每個個體充足的反思和對話空間，使「認同」構建在系統對自我的溝通和描述上。

　　重製邏輯指的是在經濟效益的考量下，採用大量重製的生產方式來達到降低成本、提升效率的思維。人類社會隨著科技進步，更有能力可以進行大量生產，快速複製出相同的產品。在現代社會中，儼然形成一種重製邏輯的風尚。同樣的，重製邏輯的思維也在教育場域中發生作用，應用教育科技產出大量的「教導媒材」，使得學生可以用「素材」、「刺激」類似的方式進行學習，也就成了新興而蓬勃發展的趨勢。本文旨在闡述上述追求低成本高效率的重製邏輯思維之下，影音技術與人工智慧如何作為教育科技應用於教學，並進一步地指出，如果在教育中將重製邏輯推展到極致，我們將在科技輔助教學歷程中，遭遇到學習內容選取的偏誤、教學活動多樣性的限縮、教學互動真實感的失落、教學脈絡性的遺失及學生學習習慣的窄化等問題。最後，應用教育科技時，實體課程與科技導入不是相互取代的關係，也無須全盤否定科技為教學現場帶來的影響，反而是依照兩者各自擅長的領域分工合作，以尋求一個平衡點，才不會顧此失彼，達成眼前的教育目標卻忽略更根本的教育目的。